答

“國(guó)際幼兒園以玩為主是否學(xué)不到東西?” 這是很多家長(zhǎng)的普遍誤解。事實(shí)上，國(guó)際幼兒園的教育理念與課程設(shè)計(jì)，恰恰打破了這一固有認(rèn)知。國(guó)際幼兒園以玩為主，但“玩”并非無(wú)目的的消遣，而是通過(guò)精心設(shè)計(jì)的國(guó)際幼兒園課程，將認(rèn)知發(fā)展、社交能力、情感培養(yǎng)等核心目標(biāo)融入游戲、探索與互動(dòng)中，讓孩子在“玩中學(xué)”“學(xué)中玩”，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

國(guó)際幼兒園課程設(shè)計(jì)

國(guó)際幼兒園的課程設(shè)計(jì)，本質(zhì)上是基于兒童發(fā)展心理學(xué)與教育學(xué)的科學(xué)規(guī)劃。以國(guó)際通行的“EYFS(英國(guó)早期基礎(chǔ)階段教育框架)”“IB-PYP(國(guó)際文憑組織小學(xué)項(xiàng)目幼兒階段)”等課程體系為例，其核心原則均強(qiáng)調(diào)“以兒童為中心”，尊重3-6歲兒童的認(rèn)知特點(diǎn)——該階段的孩子主要通過(guò)感官體驗(yàn)、動(dòng)手操作與社交互動(dòng)理解世界，而非依賴抽象的文字或符號(hào)。因此，國(guó)際幼兒園以玩為主，但“玩”是課程實(shí)施的載體，其背后是系統(tǒng)化的教育目標(biāo)與評(píng)估體系。

例如，在某國(guó)際幼兒園的“自然探索”主題課程中，教師會(huì)帶孩子到校園花園觀察植物生長(zhǎng)：孩子通過(guò)觸摸泥土、記錄植物高度(數(shù)學(xué)感知)、用畫(huà)筆描繪花朵顏色(藝術(shù)表達(dá))、與同伴討論“為什么葉子是綠色的”(科學(xué)探究)，完成對(duì)“生命”“變化”“合作”等概念的理解。這一過(guò)程中，“玩”表現(xiàn)為觀察、記錄、討論、創(chuàng)作等具體活動(dòng)，而“學(xué)”則滲透在每個(gè)環(huán)節(jié)——數(shù)學(xué)(測(cè)量與比較)、科學(xué)(植物生長(zhǎng)規(guī)律)、語(yǔ)言(表達(dá)與傾聽(tīng))、藝術(shù)(審美與創(chuàng)造)等多領(lǐng)域能力同步發(fā)展。這種“玩中學(xué)”的模式，遠(yuǎn)比傳統(tǒng)幼兒園中“老師講、孩子聽(tīng)”的被動(dòng)學(xué)習(xí)更符合兒童認(rèn)知規(guī)律。

國(guó)際幼兒園以玩為主的教育目標(biāo)

國(guó)際幼兒園以玩為主的課程設(shè)計(jì)，并非放任孩子自由玩耍，而是圍繞兒童發(fā)展的五大核心領(lǐng)域(認(rèn)知發(fā)展、語(yǔ)言與溝通、社交與情感、身體發(fā)展、創(chuàng)造力與想象力)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化活動(dòng)。具體而言：

1.認(rèn)知發(fā)展

3-6歲是兒童具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的關(guān)鍵期。國(guó)際幼兒園通過(guò)“主題式探索”(如“我們的城市”“動(dòng)物王國(guó)”)引導(dǎo)孩子觀察、提問(wèn)、實(shí)驗(yàn)、總結(jié)。例如，在“水的特性”探索活動(dòng)中，孩子通過(guò)玩水(感知流動(dòng)、沉浮)、用不同容器倒水(理解體積與容量)、記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果(培養(yǎng)科學(xué)思維)，逐步構(gòu)建對(duì)“物質(zhì)”“測(cè)量”“因果關(guān)系”等抽象概念的理解。這種學(xué)習(xí)方式比單純背誦“水的三態(tài)”更深刻，也更能激發(fā)孩子的求知欲。

2.語(yǔ)言與溝通

語(yǔ)言是思維的工具，國(guó)際幼兒園通過(guò)角色扮演、故事分享、小組討論等“玩”的活動(dòng)，為孩子創(chuàng)造豐富的語(yǔ)言輸入與輸出場(chǎng)景。例如，在“超市購(gòu)物”角色扮演中，孩子需用完整句子與“收銀員”“顧客”交流(如“我要買蘋(píng)果，多少錢一斤?”)，同時(shí)理解“貨幣”“交易”“數(shù)量”等概念。這種情境化學(xué)習(xí)比機(jī)械背誦單詞更有效，也更能培養(yǎng)孩子的溝通自信。

3.社交與情感

國(guó)際幼兒園的“玩”常以小組形式展開(kāi)，孩子需在游戲中學(xué)會(huì)分享、等待、協(xié)商、解決沖突。例如，在搭建積木時(shí)，孩子可能因“誰(shuí)用紅色積木”產(chǎn)生分歧，教師會(huì)引導(dǎo)他們通過(guò)“輪流使用”“共同設(shè)計(jì)”等方式達(dá)成共識(shí)。這一過(guò)程不僅培養(yǎng)了孩子的合作能力，更讓他們理解“尊重他人”“遵守規(guī)則”等社會(huì)規(guī)范，為未來(lái)融入集體生活奠定基礎(chǔ)。

4.身體發(fā)展

國(guó)際幼兒園的課程包含大量戶外活動(dòng)(如攀爬、跑步、球類游戲)與精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練(如拼圖、串珠、捏橡皮泥)，通過(guò)“玩”促進(jìn)孩子大肌肉(平衡、力量)與小肌肉(手眼協(xié)調(diào)、手指靈活性)的發(fā)展。例如，某國(guó)際幼兒園的“森林學(xué)校”項(xiàng)目，帶孩子到自然環(huán)境中徒步、觀察昆蟲(chóng)、用樹(shù)枝搭建“小屋”，既鍛煉了體能，又培養(yǎng)了對(duì)自然的熱愛(ài)。

5.創(chuàng)造力與想象力

國(guó)際幼兒園鼓勵(lì)孩子通過(guò)繪畫(huà)、音樂(lè)、戲劇等“玩”的活動(dòng)表達(dá)自我。例如，在“創(chuàng)意工坊”中，孩子可用廢舊材料(紙盒、瓶蓋)制作“機(jī)器人”“城堡”，教師不會(huì)限制“必須做成什么樣子”，而是引導(dǎo)孩子思考“如何讓機(jī)器人動(dòng)起來(lái)”“城堡有幾個(gè)房間”。這種開(kāi)放性的“玩”，讓孩子在無(wú)壓力的環(huán)境中發(fā)揮想象力，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。

“玩”≠“學(xué)不到”，關(guān)鍵在“觀察與參與”

部分家長(zhǎng)認(rèn)為國(guó)際幼兒園以玩為主是“浪費(fèi)時(shí)間”，源于對(duì)“學(xué)習(xí)成果”的片面理解——他們更關(guān)注孩子是否認(rèn)識(shí)了多少漢字、會(huì)算多少數(shù)學(xué)題，而忽視了3-6歲兒童學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“經(jīng)驗(yàn)積累”與“能力發(fā)展”。事實(shí)上，國(guó)際幼兒園的“玩中學(xué)”模式，正通過(guò)更隱性、更持久的方式塑造孩子的學(xué)習(xí)品質(zhì)：

培養(yǎng)“終身學(xué)習(xí)”的態(tài)度：當(dāng)孩子發(fā)現(xiàn)“玩”可以解決問(wèn)題、獲得成就感時(shí)，他們會(huì)更主動(dòng)地探索世界，這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)比外部獎(jiǎng)勵(lì)(如分?jǐn)?shù)、表?yè)P(yáng))更能支撐長(zhǎng)期學(xué)習(xí)。

發(fā)展“高階思維”能力：國(guó)際幼兒園的“玩”常涉及分析(如比較不同植物的生長(zhǎng)速度)、評(píng)價(jià)(如討論“哪種搭建方法更穩(wěn)固”)、創(chuàng)造(如設(shè)計(jì)“未來(lái)的交通工具”)，這些能力是未來(lái)學(xué)術(shù)與職業(yè)成功的關(guān)鍵。

建立“積極自我認(rèn)知”：在“玩”中，孩子通過(guò)嘗試、失敗、再嘗試的過(guò)程，逐漸理解“錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”，這種成長(zhǎng)型思維比“必須正確”的固定型思維更有利于應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。

家長(zhǎng)若想評(píng)估孩子在國(guó)際幼兒園是否“學(xué)到了東西”，可觀察其日常行為：是否更愿意表達(dá)想法?是否能與同伴友好合作?是否對(duì)周圍事物充滿好奇?這些“軟技能”的提升，正是國(guó)際幼兒園以玩為主的課程設(shè)計(jì)的核心目標(biāo)。

教育不是“填鴨式”的灌輸，而是“點(diǎn)燃式”的激發(fā)。國(guó)際幼兒園以玩為主的課程，正是通過(guò)游戲、探索、互動(dòng)，讓孩子在快樂(lè)中積累經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力、建立自信。畢竟，3-6歲的孩子，本就應(yīng)在“玩”中認(rèn)識(shí)世界、在“玩”中理解規(guī)則、在“玩”中成為更好的自己——而這，正是國(guó)際幼兒園教育最珍貴的價(jià)值。

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